從CRPD精神看國中普通班的非典型學生人際融合

國中普通班的非典型學生人際融合

楊淯惇心理師
米露谷心理治療所

自我介紹

CRPD 是什麼？

• 《兒童權利公約》（CRC）提醒我們：兒童是權利主體。
• 聯合國大會於西元2006年通過《身心障礙者權利公約》（Convention on the Rights of Persons with Disabilities，CRPD），我國亦於2014年通過《身心障礙者權利公約施行法》。

CRPD 教育人員宣導手冊

身心障礙者權利公約（CRPD）教育人員宣導手冊

• 有沒有看過？
• 看完什麼感受？

CRPD 教育人員宣導手冊（截圖）

今天主軸/大綱

• CRPD的意涵
• 怎麼看懂：非典型學生卡在哪裡？
• 怎麼設計：平常怎麼讓參與更容易？
• 怎麼回應：當下怎麼不讓衝突升高？

• 怎麼合作：什麼由學科老師做，什麼需要團隊？

第一部分｜CRPD 是一副重新看教室的眼鏡

一個小實驗

請舉手：

• 有近視或老花的
• 坐超過一小時就會開始分心的
• 今天需要咖啡才能撐過下午的

那我問一句：

如果我今天講太快、字太小、三小時都不休息， 你的學習效果會下降嗎？

那是你的能力有問題， 還是我的設計有障礙？

一個小實驗（續）

內容跟上一頁一樣 只是把字體變成正常字體大小

障礙是人與環境互動的結果

一個孩子的（個人損傷）特性 x 環境與態度的阻礙 = 障礙 同一個學生，在不同班級、不同老師手上，「障礙程度」是不一樣的。

小凱在你的課坐不住，在體育課不會。 那「坐不住」長在誰身上？

這是責任，但也是力量： 你的課堂設計，真的會改變一個孩子的障礙程度

CRPD 的核心轉向：從「這個學生有問題」到「人與環境在哪裡卡住」

不是否認學生的困難，而是不把所有困難都歸到學生身上。

沒有「障礙」的人，只有「障礙」的環境

環境不只是物理上的無障礙設施 也跟環境中是否能提供「正向的態度、支持與關係」密切相關。

融合的意涵

排除 → 隔離 → 整合 → 融合

排除 → 隔離 → 整合 → 融合（續 2）

融合是一種「系統性的改革過程」：
調整教學內容、方法、理念、結構與策略，移除環境中的障礙，
讓同年齡層的所有學生都能不分障礙地公平參與學習。

互動體驗

討論：

案例ㄧ：小華

國中二年級，普通班

他的強項

• 對電腦極有興趣，資訊科技課投入度是全班最高
• 主動幫辦公室老師解決電腦問題
• 家人回報：爸爸筆電有狀況，也是他上網查資料自己搞定的

他的卡點

• 多數學科有明顯的學習困難
• 說話直白，不太能判讀「現在適不適合說」
• 急，想到就打斷；下課鐘一響就開始巡校園各辦公室

王老師：「煩死了，我電腦怎麼這麼慢，下載個檔案跑這麼久……」
小華（走過去、大聲）：「你就重新開機看看啊！」
——話還沒說完，手已經握住老師的滑鼠按下重開機。

案例一：那天的實習課，陳老師做了三件事

① 複習到一半，小華打斷 「這個上次說過了，不用再說，快點開放讓我們操作。」 → 陳老師心想「亞斯就是這樣固執」，單獨開放小華的電腦。

② 美玉舉手 「為什麼小華可以先操作？這樣不公平吧？」 → 陳老師：「因為小華跟你們不一樣，請你們多加體諒。」

③ 今天任務是完成五題、截圖五張。老師走到小華旁邊小聲說 「我幫你挑了最簡單的兩題，你下課前做完就好。」

小華十分鐘做完，抬頭看到旁邊同學在做別的題目，站起來大聲問： 「為什麼我的題目跟大家的不一樣？」

案例一：分析

共同點：都是為他好，但都沒有事先跟他說、也說不出口給全班聽。

案例一：分析（續 2）

調整不等於放寬標準。
一個好的調整，通常通過三個檢查：
事先講、當事人同意、講得出口給全班聽。

案例二：我們學校沒有特教資源

某市一間國小被媒體揭露： 以「校內無特教資源」為由，拒絕一名自閉症學生入學 引起監察委員重視、主動介入調查，整件事才浮出檯面。

事情經過

• 一名輕度自閉症的學齡學生，原依戶籍安置於 A 國小資源班
• 家長遷戶籍，想轉學至 B 國小；B 國小訂有試讀規定
• 試讀期間，學校入學審查委員會決議：

「該生無自主學習之能力，且學校無特教資源，
建議該生另尋他校以提供較佳之學習資源。」

• 同時間：導師未能理解自閉症學生的身心發展與個別差異，

學校也延遲未提供適性教育與個別化協助

結果 縣市教育局認定：該校缺乏特教知能、未能積極處理親師溝通問題， 違反《特殊教育法》。

案例二：拆解

「我們沒有歧視，我們是真的沒有能力和資源啊」 這句話聽起來很誠實。但 CRPD 的回答是： 拒絕合理調整，本身就是一種歧視。

案例二：拆解（續 2）

順序不能顛倒： 學生應先有公平機會進入普通教育系統； 後續因障礙而產生的調整與協助需求， CRPD 認為那是國家教育行政機關與學校應負起的責任。

消極不作為，不等於中立。
什麼都沒做，其實已經選邊了。

案例三：雅婷的科任課

國中二年級，普通班 理解能力與學科學習能力較弱，國文、數學抽離至資源班上課

上科任課時，她常常聽不懂。

老師擔心她跟不上進度、也難以自己完成任務，於是——

• 上課時沒有發給雅婷學習材料
• 讓她自己畫圖、或拿玩具玩
• 只要不吵鬧，就給及格分數
• 老師心想：這樣也可以幫家長省點材料錢

她人在教室裡。但她沒有在上課。

案例三：拆解

老師從來沒說過「因為她有障礙，所以不能參與課堂學習」。 但這些措施的效果，就是那句話。

容易被忽略的重點

對身心障礙者最讓人明顯可以感受到的歧視行為，就是視他 們為「異類」而有異樣眼光，認為所有身心障礙學生處處需要被 保護和體諒的這種心態則是最容易被忽略的不平等。 我們以為有尊重，但其實沒有符合原則的

① 「家長同意」不是免死金牌 即使家長或學生本人同意老師的提議， 仍可能因未評估學生的實際學習需求，而忽略兒童最佳利益。

② 動機良善 ≠ 沒有歧視 即使老師原始動機無意造成歧視， 這個決定卻讓障礙學生本人與同儕都認知到老師有差別待遇， 仍有「直接歧視」之虞。

討論與交流

• 分享自己處理的經驗
• 同組一起思考這有沒有符合CRPD
• 要怎麼區分

要怎麼區分

• 我的思考、
• 放寬標準與調整環境的差異？bad, good
• 積極 vs 消極
• 多做ok、少做是偷懶、省力

• 重點是心態、觀念，並不是一個標準答案

通用設計與合理調整

支持有三個層次

三種概念的定義與核心差異

順序不能跳。 由上往下用 —— 通用設計做得好，下面兩層要動用的次數就會變少。

通用設計，是為了讓老師不用一直反覆救火。

① 通用設計｜事前規劃、人人適用

在設計之初，就盡最大可能讓「所有人」都能使用， 不必事後再做個別調整。

在教室裡長這樣

• 備課時就同時準備多感官教材：圖片、影片、聲音、文字
• 練習題本來就分不同難度與深度，全班自己選

這能先滿足絕大多數學生的多樣化需求， 讓每個孩子都用適合自己的方式吸收。

義務屬性：主動的 ‧ 事前的 ‧ 系統性的

② 調整｜方法改變、標準不降

當通用設計仍有不足，個別學生遇到參與或學習的阻礙時， 學校提供的客製化支持。

關鍵：不調降對學生的期待與難度標準。 它不是放水，也不是幫他長出新能力， 而是改變「呈現」與「表現」的方式， 去抵銷（offset）損傷造成的環境阻礙。

義務屬性：個別化 ‧ 立即性義務 拒絕提供合理調整，即構成歧視。

③ 修改｜內容變更、標準調降

最後手段。 當學生歷經「通用設計」與「調整」後， 仍無法適應原班級課程時，才採取。

關鍵：會改變、簡化或調降學習內容、評量標準與任務期望。

例：自然科「水的三態變化」

• 一般同學：需要精熟物理公式與專有名詞
• 經修改後：透過觀察與分類日常現象理解基礎概念

（冰塊融化、衣服曬乾）

同一堂自然課，三個層次長什麼樣

單元：水的三態變化

① 通用設計（給全班） 影片示範 + 圖解 + 文字說明同時提供； 練習題分基礎與進階，學生自己選。

② 調整（給小傑，書寫困難） 允許他口頭報告或用平板打字。 → 但他一樣要解釋三態變化與專有名詞，深度不打折。

③ 修改（給小安，智能障礙） 不要求精熟公式與名詞，改成觀察分類生活現象。 → 學習內容與評量標準確實降低了。

損傷類型與調整／修改例子

損傷類型與調整／修改例子（續）

為什麼通用設計永遠是第一步

CRPD 把通用設計視為融合教育的 「第一道防線」與最根本的責任。

事前的通用設計做得越好， 事後為個別學生做調整的焦慮與成本就越低。

通用設計做得越少，
需要個別調整的次數就越多。
你會越做越累。

現場最常見的一句話

「那你不要考了，
我直接給你考卷抄答案，給你 60 分及格。」

聽起來很體貼。 但這是跳過第二層，直接跳到第三層。

孩子智力正常，只是因為神經多樣性而無法順利書寫。 他需要的是「調整」——讓他打字應試，他就能展現真正的學業能力。

學校卻逕行給了「修改」（降標準、放水）。

這在 CRPD 精神中，是不被允許的。

跳過前面兩層直接修改， 不只違反適性揚才，更是一種限制學生發展潛能的歧視。

調整的是路徑，不是目標

合理調整可以是

• 改變資訊呈現方式
• 調整完成任務的路徑或時間
• 提供低刺激位置與短暫離場程序
• 把隱性社交規則說清楚

• 讓學生用不同方式參與小組

但合理調整不是

• 取消所有要求
• 無限延長、無限例外
• 由一位老師獨自承擔
• 不管同學安全與權益

合理調整不是有求必應

提供調整前，需要同時考量六件事：

• 是否有明確的參與障礙？
• 做法是否必要且適當？
• 是否保留核心目標？
• 是否可以執行、也觀察得到效果？

• 是否需要團隊與系統提供資源？
• 學生本人怎麼看這項調整？

最後一項最常被跳過。

小結

回到一開始那個問題

一個孩子坐輪椅，我們不會生氣。 一個孩子坐不住，我們會。

因為心理與行為功能，看不見。 看不見，就容易被解讀成 態度、動機、品格。

CRPD 不是要老師放棄規則，

而是重新檢查一件事：

這項規則，正在支持參與， 還是在製造不必要的障礙？

第二部分｜非典型孩子的特性

第二部分｜非典型孩子的特性

• 粗分三種類別
• 自閉症光譜
• ADHD
• 情緒障礙

從行為形成工作假設的六個問題（評估與瞭解）

1. 看見：具體發生了什麼？
2. 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？
3. 功能：行為可能在避免、取得或表達什麼？
4. 能力：哪一項能力在當下還調用不出來？

1. 環境與關係：哪些刺激、規則、同儕或成人反應正在放大困難？
2. 資源與優勢：他在哪些情境做得到？可以從哪個成功經驗開始？

範例｜第三節數學課的小凱

Q1 看見：具體發生了什麼？

範例｜第三節數學課的小凱（續 2）

Q2 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？

• 單向講解的第 8 分鐘，手上沒有任何任務
• 前一節是體育課，剛跑完回來
• 座位在中間排，走道窄，左右都有人
• 實作段落從來沒有發生過這種事

Q3 功能：行為在避免、取得或表達什麼？

• 接話 → 取得參與感與注意（而且他答得出來）
• 拿文具 → 取得感覺刺激，手需要有事做
• 「我又沒有怎樣」→ 避免在全班面前認錯的羞恥
• 爆氣 → 表達「我被針對了」

範例｜第三節數學課的小凱（續 3）

Q4 能力：哪一項在當下調用不出來？

• 衝動抑制：他知道要舉手，但等不到被叫
• 情緒調節：被公開制止的那一秒，認錯所需要的能力還沒上線

「知道規則」和「當下能調用規則」是兩件事。

Q5 環境與關係：什麼正在放大困難？

範例｜第三節數學課的小凱（續 4）

• 連續 8 分鐘單向講解，沒有動手機會
• 座位密集、走道窄，身體界線從沒被明講過
• 制止是公開點名的
• 旁邊同學已經忍很久了，沒有人教過他可以怎麼求助

• 每次只處理小凱 → 全班學到「忍耐是你們自己的事」

Q6 資源與優勢：他在哪裡做得到？

• 體育課不會坐不住
• 實作段落從沒出過事
• 他接的話有一半是對的 —— 他其實在聽
• 班上有一位同學跟他相處穩定

一開始我們說的是「小凱又在搗亂」。 走完六個問題，我們拿到的是：

講解第 8 分鐘 ‧ 手上沒事做 ‧ 被公開制止

這三個裡面，有兩個是你可以改的。

交流與討論

老師分享自己的經驗

人際衝突是一個升高循環

共同觀察：

學生行為
→ 同儕賦予負面意義
→ 同儕反擊、嘲笑或排除
→ 學生更加升高
→ 成人只處理其中一方
→ 雙方都感到不公平
→ 下一次更容易發生

核心訊息：

人際困難不是只長在一個學生身上，而是在彼此的解讀與反應中循環。

這不代表每個人責任相同，而是代表教師有不只一個介入位置。

自閉症光譜｜特性 × 會放大它的環境

不是「沒有情感」，
而可能是接收、表達與同步的方式不同。

會放大的特性

會放大的特性（續 2）

不是「沒有情感」，
而可能是接收、表達與同步的方式不同。

自閉症光譜的支持方向

把隱性變明確：

• 分組前寫出角色、順序與完成標準
• 不只說「態度好一點」，示範可替代句型
• 給預告：什麼會變、什麼不會變
• 提供「先寫後說」「小組紀錄者」等參與方式

• 衝突後具體說明行為影響，不做人格羞辱

可教他的句型：

「我的答案不一樣，我可以說理由嗎？」

也要教全組一句：

「我們先各自說完，再一起對答案。」

案例｜「他就是很白目」？

分組時，小安不斷糾正同學： 「你那個答案就是錯的。」

同學不爽回他：「你最厲害就自己做！」 小安說：「本來就是你們拖累我。」

人際問題不會只長在一個人身上。

案例：很想加入，卻讓別人更想離開

教學用案例草案

七年級的小禾很想參與分組，但常在別人發言時插入自己熟悉的話題。如果組員想把話題拉回任務，他會反覆解釋「這件事明明比較重要」，也會對自己不認同的分組規則持續爭辯。
幾次之後，同學開始不回應他，分組時也不想和他同組。小禾則覺得大家故意排擠他，於是更急著證明自己的看法。

案例：很想加入，卻讓別人更想離開（看見）

可引導的問題

看見

• 插話。
• 反覆把話題轉回特定主題。
• 對規則持續爭辯。
• 同儕逐漸停止回應與排斥分組。

案例：很想加入，卻讓別人更想離開（翻譯）

翻譯

可能涉及：

• 不知道如何判斷談話輪替。
• 特定興趣是主要的連結方式。
• 難以理解「別人不想繼續」的間接訊號。
• 覺得規則不合理時難以暫時配合。

• 被排除後更加焦慮地尋求參與。

ADHD｜特性 × 會放大它的環境

「知道規則」和「當下能調用規則」是兩件事。

會放大的特性

會放大的特性（續 2）

ADHD 的支持方向

讓規則「在需要時可被使用」：

• 指令短、具體，一次一至兩步
• 視覺提示代替反覆公開點名
• 長任務切段，縮短回饋距離
• 預先安排可動、可操作的角色

• 明確教導身體界線與替代動作
• 在平靜時預演「被提醒後怎麼回來」

ADHD 的支持方向（低曝光提示）

可用低曝光提示：

手勢、桌面提示卡、走近、短句。

ADHD 的支持方向（同儕出口）

同儕那邊也要有出口：

教全班一句「請你先停一下」，
並且說清楚：接下來由老師接手，不用你們自己解決

情境 B｜「講過一百次還故意」？

老師講解時，小凱一直接話、拿同學文具， 被制止後笑著說：「我又沒有怎樣。」

同學推他，他立刻爆氣。

情緒／行為需求｜特性 × 會放大它的環境

情緒可以被理解；傷害行為仍需要界線。

會放大的特性

會放大的特性（續 2）

情緒／行為需求的支持方向：做對時間

爆炸期不是道理講得最用力的時候。

案例 情緒行為問題

中偉

高職烘焙食品科一年級 ‧ 認知功能佳 ‧ 情緒行為障礙

他的強項

• 烘焙課參與度高，主動積極、持續度高
• 在家也會自己上網看烘焙與美食影片
• 操作性課程時，情緒穩定，也比較安靜

他的卡點

• 不懂察言觀色，玩笑容忍度低，容易起口角
• 固執、不喜歡改變——換教室、換老師、調課、學校活動打亂作息，都會焦慮不安
• 情緒升高時暴怒，曾出現自傷（打自己的頭、咬自己的手）

背景：姊姊表現優異，姊弟從小被比較。國小就被建議就醫，家長怕貼標籤而延後； 國中確診情緒行為障礙並用藥，但爸爸因長輩壓力私下調整藥量，情緒仍時好時壞。

他不是不能穩定。 在烘焙教室裡，他是穩定的。

那天的數學課

數學老師請中偉與同儕分組合作解題， 並指派他完成後上台報告。

合作過程出現溝通問題，中偉堅持不上台， 突然情緒失控、尖叫，大聲對老師咆哮：

「我再也不要上數學課了。」

後來

• 遇到不想做的事就趴著睡
• 被制止時回：「我就是累就是想睡，你上課好無聊，把我當掉打零分我也無所謂」
• 與同儕對罵，情緒高漲時打自己的頭、咬自己的手

現在 多位同學表示不願與他同班；幾位科任老師反映無法上課、無法評量。 校方被要求開會——輔導轉學。

導師問中偉的意見。他說： 他想繼續留在烘焙食品科。

每一個行為，都在說一件他說不出口的事

每一個行為，都在說一件他說不出口的事（續 2）

情緒可以被理解；傷害行為仍然需要界線。

如果那堂數學課這樣設計

如果那堂數學課這樣設計（續 2）

這五項，沒有一項是「為中偉特別做的」。

但每一項，都會讓他那天不必尖叫。

通用設計的檢驗標準：
把這個學生拿掉，這個設計還值得做嗎？
如果答案是「值得」——那就是通用設計。

（通用設計仍無法取代一切：中偉的變動預告、醫療端合作、 情緒升高時的個別程序，仍屬於他的合理調整。）

情境 C｜「他突然斷線了」

同學在全班面前模仿小芸說話，大家笑。 老師請她不要影響上課。

她把書推到地上，趴著不回應； 下課後直接離開教室。

只請她冷靜，
等於認可了讓她崩潰的那件事。

重點不是診斷，而是瞭解他特性下方的需求以及應對

「趴桌不動」可能是：

• 感官或社交過載
• 注意力疲勞
• 公開羞恥
• 焦慮、憂鬱或睡眠不足

• 不知道怎麼開始任務
• 在保護自己不要再犯錯

所以不要先問：

「他是哪一型？」

先問：

「這一次，卡住的是什麼？」

收尾｜從「創傷知情」到「身心特性知情」

你們可能聽過創傷知情：

不問「你有什麼毛病」，
問「你發生過什麼事」。

今天想再多給一個角度——身心特性知情：

不問「他是哪一型」，
問「他怎麼運作、什麼時候會卡、什麼環境對他有效」。

診斷是給專業團隊用的。 運作方式，才是給你用的。

討論與交流

• 你印象深刻的非典型孩子
• 嘗試拆解

1. 我看到的具體行為
2. 可能的能力／需求／環境卡點
3. 我還需要知道什麼
4. 一個不增加負擔的小調整

第三部分｜在對的時間做對的事、技巧補充

做對時間，比做很多更重要

事前策略

可預期

讓學生提前知道：

• 今天會做什麼
• 哪一段會分組或移動
• 任務分幾步
• 完成的樣子是什麼

• 卡住時可以怎麼求助
• 何時可以短暫離場、如何回來

把隱性規則明文化

不要只說：

• 「看場合」
• 「有禮貌一點」
• 「跟大家合作」
• 「不要太超過」

改成可觀察行為：

• 一次一人說，發言前先等前一位說完
• 不同意時先說觀點，不評論人格
• 不碰別人的身體、物品或螢幕
• 想離開先用約定訊號告知

分組不是「自己找朋友」

可降低排除的做法：

• 教師預先設計或半指定分組
• 每組有明確角色與輪替
• 任務允許不同貢獻：說、寫、查、畫、整理
• 先用雙人，再進四人組

• 不把「大家要喜歡彼此」當成功標準

成功標準是：

能安全完成共同任務，彼此有基本尊重。

有限選擇

給選擇，但不是無限開放：

• 口頭報告或先錄一段音訊
• 先個人寫，再決定是否分享
• 坐原位或低刺激位置
• 小組紀錄者或報告者

• 現在開始第一步，或兩分鐘後開始

選擇感能降低對抗；邊界讓選擇可執行。

注意班級中的微攻擊

「你怎麼考得比資源班的同學還差？」
「資源班的好好喔，會考可以延長考試時間！」
「你不是自閉症嗎？怎麼沒有電影裡那麼會算術？」
「反正你有特教身分，不用太認真讀也能加分上高中啦！」

對一般人像玩笑，對障礙生傷害極大。

微攻擊是情緒爆發的燃料。

看見亮點，是平日的工作

老師可以試著問自己三個問題：

• 他平時喜歡做什麼？
• 有沒有機會讓他的優勢能力在班上被看見？
• 我對他有過具體的正向回饋嗎？

平時累積的正向關係， 會在衝突發生的那一刻兌現——

他相信你會帶他度過這場風暴 → 從失控中慢慢找回控制力 → 對自己有信心 → 才有力氣練習調整

關係不是在衝突當下建立的，
是在沒有事情發生的那些日子裡存起來的。

當下策略

當下五步驟

當下五步驟（續 2）

不建議說法 vs 替代說法

不建議說法 vs 替代說法（續 2）

「情緒標記」要避免替學生下結論

例如目前：

「你剛才很丟臉、很生氣，腦袋已經沒辦法想了。」

「很丟臉」可能是講者的推測。建議改成比較試探性的語氣：

「剛才大家都在看，你好像一下子承受不了。我有理解錯嗎？」

或在高張時更短：

「現在好像太多了，我們先離開人群。」

情緒標記的原則可以說：

• 描述觀察；
• 提出暫時假設；
• 允許學生修正；
• 不把情緒標記變成另一種權威判讀。

技術：三對一好

面對不知道怎麼建立關係的孩子

事後策略

先重新連結，再談責任

先重新連結，再談責任（續 2）

分享與交流

• 針對班級上的某個孩子的某個狀況
• 你在不同的時間點做了哪些事情？

分享與交流（續 2）

第四部分：融合是團隊工作，不是單人挑戰

韌性

處理一個非典型孩子，用掉的不只是方法， 還有你的韌性——

• 被頂撞之後，還能不把它當成針對自己
• 試了三次沒用，還願意試第四種
• 情緒被激起來，仍守住不傷害孩子的界線
• 今天沒處理好，明天還能重新開始

好的團隊是指有好的團隊韌性：

① 不必從零開始 上一次什麼有效、什麼無效，有人記得，也寫得下來。

② 求助不用先證明自己不行 說「我卡住了」，不會被聽成「你能力不足」。

③ 有人接得住第二棒 孩子高張時，有明確的人、明確的空間，不是導師一路撐到底。

④ 大家用同一套語言 描述行為時講「前、中、後」，而不是各自講結論。

⑤ 可以不同意，但還能合作 特教、導師、輔導判斷不同時，關係不會因此斷掉。

⑥ 有人問「你還好嗎」 而不只是問「你處理好了嗎」。

四層分工地圖

針對問題的資訊溝通

不只說：「他今天發生xxx問題。」

改為提供：

1. 前：發生前正在做什麼？
2. 中：具體出現哪些行為？
3. 後：事情如何結束？
4. 影響：對本人、同儕與課堂造成什麼影響？

1. 已試：做過什麼？什麼有效或無效？

何時不能只靠一般班級經營

• 自傷、自殺意念或明確安全疑慮。
• 暴力、威脅、持續攻擊或逃離風險。
• 霸凌、網路擴散、私密影像或性平事件。
• 明顯精神狀態改變或功能快速下降。

• 多次調整後仍無法維持基本安全與參與。

案例：看起來最開朗的人

可能已經撐很久

九年級的小佑平常很會逗同學笑，上課被提醒時也常笑著說「好啦、好啦」。最近幾週，他開始忘記帶作業、比較容易插話，幾次被全班笑之後仍裝作沒事。
某天老師在全班面前提醒他「你最近到底怎麼了」，他突然強烈反駁，之後整節課趴著不回應。後續輔導團隊才逐漸掌握，他近期承受的壓力遠高於班上看到的樣子。

案例：可以詢問的資料

• 最近睡眠、出席、作業與人際是否改變？
• 是否只有在公開提醒時升高？
• 是所有科目，還是特定時段？
• 學生事後如何理解事件？
• 是否已有輔導、特教或家庭端掌握的資訊？

結語

CRPD的提醒

1. 融合不是同班而已，是能參與。
2. 行為是訊號，但傷害仍有界線。
3. 做對時間，比做很多更重要。
4. 公平不是完全一樣，而是有路可以走。

1. 融合是系統工作，不是老師燃燒自己。

今天的重點整理

1. 看見：具體發生了什麼？
2. 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？
3. 功能：行為可能在避免、取得或表達什麼？
4. 能力：哪一項能力在當下還調用不出來？

1. 環境與關係：哪些刺激、規則、同儕或成人反應正在放大困難？
2. 資源與優勢：他在哪些情境做得到？可以從哪個成功經驗開始？

三個支持層次

不同階段，做不同事情

未來的行動練習

問題與討論

謝謝

我們自己願意且努力地創造更好的教室