從CRPD精神看國中普通班的非典型學生人際融合

楊淯惇心理師
米露谷心理治療所

自我介紹

CRPD 是什麼？

• 《兒童權利公約》（CRC）提醒我們：兒童是權利主體。
• 聯合國大會於西元2006年通過《身心障礙者權利公約》（Convention on the Rights of Persons with Disabilities，CRPD），我國亦於2014年通過《身心障礙者權利公約施行法》。

CRPD 教育人員宣導手冊

身心障礙者權利公約（CRPD）教育人員宣導手冊

• 有沒有看過？
• 看完什麼感受？

今天主軸/大綱

• CRPD的意涵
• 怎麼看懂：非典型學生卡在哪裡？
• 怎麼設計：平常怎麼讓參與更容易？
• 怎麼回應：當下怎麼不讓衝突升高？

• 怎麼合作：什麼由學科老師做，什麼需要團隊？

第一部分｜CRPD 是一副重新看教室的眼鏡

一個小實驗（正常字體）

請舉手：

• 有近視或老花的
• 坐超過一小時就會開始分心的
• 今天需要咖啡才能撐過下午的

那我問一句：

如果我今天講太快、字太小、三小時都不休息， 你的學習效果會下降嗎？

那是你的能力有問題， 還是我的設計有障礙？

障礙是人與環境互動的結果

一個孩子的（個人損傷）特性 x 環境與態度的阻礙 = 障礙 同一個學生，在不同班級、不同老師手上，「障礙程度」是不一樣的。

小凱在你的課坐不住，在體育課不會。 那「坐不住」長在誰身上？

這是責任，但也是力量： 你的課堂設計，真的會改變一個孩子的障礙程度

CRPD 的核心轉向：從「這個學生有問題」到「人與環境在哪裡卡住」

不是否認學生的困難，而是不把所有困難都歸到學生身上。

沒有「障礙」的人，只有「障礙」的環境

• 環境不只是物理上的無障礙設施
• 也跟環境中是否能提供「正向的態度、支持與關係」密切相關

融合的意涵

排除 → 隔離 → 整合 → 融合

排除 → 隔離 → 整合 → 融合（續 2）

融合是一種「系統性的改革過程」：
調整教學內容、方法、理念、結構與策略，移除環境中的障礙，
讓同年齡層的所有學生都能不分障礙地公平參與學習。

容易被忽略的重點

對身心障礙者最讓人明顯可以感受到的歧視行為，就是視他們為「異類」而有異樣眼光，認為所有身心障礙學生處處需要被保護和體諒的這種心態則是最容易被忽略的不平等。我們以為有尊重，但其實沒有符合原則的。

① 「家長同意」不是免死金牌 即使家長或學生本人同意老師的提議， 仍可能因未評估學生的實際學習需求，而忽略兒童最佳利益。

② 動機良善 ≠ 沒有歧視 即使老師原始動機無意造成歧視， 這個決定卻讓障礙學生本人與同儕都認知到老師有差別待遇， 仍有「直接歧視」之虞。

要怎麼區分

• 放寬標準與調整環境的差異？bad, good
• 積極 vs 消極
• 多做ok、少做是偷懶、省力

• 重點是心態、觀念，並不是一個標準答案

通用設計與合理調整

支持有三個層次

三種概念的定義與核心差異

順序不能跳。 由上往下用 —— 通用設計做得好，下面兩層要動用的次數就會變少。

通用設計，是為了讓老師不用一直反覆救火。

① 通用設計｜事前規劃、人人適用

在設計之初，就盡最大可能讓「所有人」都能使用， 不必事後再做個別調整。

在教室裡長這樣

• 備課時就同時準備多感官教材：圖片、影片、聲音、文字
• 練習題本來就分不同難度與深度，全班自己選

這能先滿足絕大多數學生的多樣化需求， 讓每個孩子都用適合自己的方式吸收。

義務屬性：主動的 ‧ 事前的 ‧ 系統性的

② 調整｜方法改變、標準不降

當通用設計仍有不足，個別學生遇到參與或學習的阻礙時， 學校提供的客製化支持。

關鍵：不調降對學生的期待與難度標準。 它不是放水，也不是幫他長出新能力， 而是改變「呈現」與「表現」的方式， 去抵銷（offset）損傷造成的環境阻礙。

調整的是路徑，不是目標

合理調整可以是

• 改變資訊呈現方式
• 調整完成任務的路徑或時間
• 提供低刺激位置與短暫離場程序
• 把隱性社交規則說清楚
• 讓學生用不同方式參與小組

③ 修改｜內容變更、標準調降

最後手段。 當學生歷經「通用設計」與「調整」後， 仍無法適應原班級課程時，才採取。

關鍵：會改變、簡化或調降學習內容、評量標準與任務期望。

同一堂自然課，三個層次長什麼樣

單元：水的三態變化

① 通用設計（給全班） 影片示範 + 圖解 + 文字說明同時提供； 練習題分基礎與進階，學生自己選。

② 調整（給小傑，書寫困難） 允許他口頭報告或用平板打字。 → 但他一樣要解釋三態變化與專有名詞，深度不打折。

③ 修改（給小安，智能障礙） 不要求精熟公式與名詞，改成觀察分類生活現象。 → 學習內容與評量標準確實降低了。

損傷類型與調整／修改例子

第二部分｜非典型孩子的特性

從行為形成工作假設的六個問題（評估與瞭解）

1. 看見：具體發生了什麼？
2. 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？
3. 功能：行為可能在避免、取得或表達什麼？
4. 能力：哪一項能力在當下還調用不出來？

1. 環境與關係：哪些刺激、規則、同儕或成人反應正在放大困難？
2. 資源與優勢：他在哪些情境做得到？可以從哪個成功經驗開始？

範例｜第三節數學課的小凱

Q1 看見：具體發生了什麼？

範例｜第三節數學課的小凱（續 2）

Q2 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？

• 單向講解的第 8 分鐘，手上沒有任何任務
• 前一節是體育課，剛跑完回來
• 座位在中間排，走道窄，左右都有人
• 實作段落從來沒有發生過這種事

Q3 功能：行為在避免、取得或表達什麼？

• 接話 → 取得參與感與注意（而且他答得出來）
• 拿文具 → 取得感覺刺激，手需要有事做
• 「我又沒有怎樣」→ 避免在全班面前認錯的羞恥
• 爆氣 → 表達「我被針對了」

範例｜第三節數學課的小凱（續 3）

Q4 能力：哪一項在當下調用不出來？

• 衝動抑制：他知道要舉手，但等不到被叫
• 情緒調節：被公開制止的那一秒，認錯所需要的能力還沒上線

Q5 環境與關係：什麼正在放大困難？

• 連續 8 分鐘單向講解，沒有動手機會
• 座位密集、走道窄，身體界線從沒被明講過
• 制止是公開點名的
• 旁邊同學已經忍很久了，沒有人教過他可以怎麼求助
• 每次只處理小凱 → 全班學到「忍耐是你們自己的事」

範例｜第三節數學課的小凱（續 4）

Q6 資源與優勢：他在哪裡做得到？

• 體育課不會坐不住
• 實作段落從沒出過事
• 他接的話有一半是對的 —— 他其實在聽
• 班上有一位同學跟他相處穩定

講解第 8 分鐘 ‧ 手上沒事做 ‧ 被公開制止

這三個裡面，有兩個是你可以改的。

自閉症光譜｜特性

自閉症光譜｜會放大特性的環境

自閉症光譜｜支持方向

把隱性變明確：

• 分組前寫出角色、順序與完成標準
• 不只說「態度好一點」，示範可替代句型
• 給預告：什麼會變、什麼不會變
• 提供「先寫後說」「小組紀錄者」等參與方式

• 衝突後具體說明行為影響，不做人格羞辱

可教他的句型：

「我的答案不一樣，我可以說理由嗎？」

也要教全組一句：

「我們先各自說完，再一起對答案。」

ADHD｜特性

ADHD｜會放大特性的環境

ADHD｜支持方向

情緒／行為需求｜特性

情緒可以被理解；傷害行為仍需要界線。

情緒／行為需求｜會放大特性的環境

情緒／行為需求｜支持方向

爆炸期不是道理講得最用力的時候。

重點不是診斷，而是瞭解他特性下方的需求以及應對

「趴桌不動」可能是：

• 感官或社交過載
• 注意力疲勞
• 公開羞恥
• 焦慮、憂鬱或睡眠不足

• 不知道怎麼開始任務
• 在保護自己不要再犯錯

所以不要先問：

「他是哪一型？」

先問：

「這一次，卡住的是什麼？」

收尾｜從「創傷知情」到「身心特性知情」

你們可能聽過創傷知情：

不問「你有什麼毛病」，
問「你發生過什麼事」。

今天想再多給一個角度——身心特性知情：

不問「他是哪一型」，
問「他怎麼運作、什麼時候會卡、什麼環境對他有效」。

診斷是給專業團隊用的。 運作方式，才是給你用的。

第三部分｜在對的時間做對的事、技巧補充

做對時間，比做很多更重要

事前策略

可預期

讓學生提前知道：

• 今天會做什麼
• 哪一段會分組或移動
• 任務分幾步
• 完成的樣子是什麼

• 卡住時可以怎麼求助
• 何時可以短暫離場、如何回來

把隱性規則明文化

不要只說：

• 「看場合」
• 「有禮貌一點」
• 「跟大家合作」
• 「不要太超過」

改成可觀察行為：

• 一次一人說，發言前先等前一位說完
• 不同意時先說觀點，不評論人格
• 不碰別人的身體、物品或螢幕
• 想離開先用約定訊號告知

分組不是「自己找朋友」

可降低排除的做法：

• 教師預先設計或半指定分組
• 每組有明確角色與輪替
• 任務允許不同貢獻：說、寫、查、畫、整理
• 先用雙人，再進四人組

• 不把「大家要喜歡彼此」當成功標準

成功標準是：

能安全完成共同任務，彼此有基本尊重。

有限選擇

給選擇，但不是無限開放：

• 口頭報告或先錄一段音訊
• 先個人寫，再決定是否分享
• 坐原位或低刺激位置
• 小組紀錄者或報告者

• 現在開始第一步，或兩分鐘後開始

選擇感能降低對抗；邊界讓選擇可執行。

注意班級中的微攻擊

「你怎麼考得比資源班的同學還差？」
「資源班的好好喔，會考可以延長考試時間！」
「你不是自閉症嗎？怎麼沒有電影裡那麼會算術？」
「反正你有特教身分，不用太認真讀也能加分上高中啦！」

對一般人像玩笑，對障礙生傷害極大。

微攻擊是情緒爆發的燃料。

看見亮點，是平日的工作

老師可以試著問自己三個問題：

• 他平時喜歡做什麼？
• 有沒有機會讓他的優勢能力在班上被看見？
• 我對他有過具體的正向回饋嗎？

平時累積的正向關係， 會在衝突發生的那一刻兌現——

他相信你會帶他度過這場風暴 → 從失控中慢慢找回控制力 → 對自己有信心 → 才有力氣練習調整

關係不是在衝突當下建立的，
是在沒有事情發生的那些日子裡存起來的。

當下策略

當下五步驟

當下五步驟（續 2）

不建議說法 vs 替代說法

不建議說法 vs 替代說法（續 2）

「情緒標記」要避免替學生下結論

例如目前：

「你剛才很丟臉、很生氣，腦袋已經沒辦法想了。」

「很丟臉」可能是講者的推測。建議改成比較試探性的語氣：

「剛才大家都在看，你好像一下子承受不了。我有理解錯嗎？」

或在高張時更短：

「現在好像太多了，我們先離開人群。」

情緒標記的原則可以說：

• 描述觀察；
• 提出暫時假設；
• 允許學生修正；
• 不把情緒標記變成另一種權威判讀。

技術：三對一好

面對不知道怎麼建立關係的孩子

事後策略

先重新連結，再談責任

先重新連結，再談責任（續 2）

第四部分：融合是團隊工作，不是單人挑戰

韌性

處理一個非典型孩子，用掉的不只是方法， 還有你的韌性——

• 被頂撞之後，還能不把它當成針對自己
• 試了三次沒用，還願意試第四種
• 情緒被激起來，仍守住不傷害孩子的界線
• 今天沒處理好，明天還能重新開始

好的團隊是指有好的團隊韌性：

① 不必從零開始 上一次什麼有效、什麼無效，有人記得，也寫得下來。

② 求助不用先證明自己不行 說「我卡住了」，不會被聽成「你能力不足」。

③ 有人接得住第二棒 孩子高張時，有明確的人、明確的空間，不是導師一路撐到底。

④ 大家用同一套語言 描述行為時講「前、中、後」，而不是各自講結論。

⑤ 可以不同意，但還能合作 特教、導師、輔導判斷不同時，關係不會因此斷掉。

⑥ 有人問「你還好嗎」 而不只是問「你處理好了嗎」。

四層分工地圖

針對問題的資訊溝通

不只說：「他今天發生xxx問題。」

改為提供：

1. 前：發生前正在做什麼？
2. 中：具體出現哪些行為？
3. 後：事情如何結束？
4. 影響：對本人、同儕與課堂造成什麼影響？

1. 已試：做過什麼？什麼有效或無效？

何時不能只靠一般班級經營

• 自傷、自殺意念或明確安全疑慮。
• 暴力、威脅、持續攻擊或逃離風險。
• 霸凌、網路擴散、私密影像或性平事件。
• 明顯精神狀態改變或功能快速下降。

• 多次調整後仍無法維持基本安全與參與。

結語

CRPD的提醒

1. 融合不是同班而已，是能參與。
2. 行為是訊號，但傷害仍有界線。
3. 做對時間，比做很多更重要。
4. 公平不是完全一樣，而是有路可以走。

1. 融合是系統工作，不是老師燃燒自己。

今天的重點整理

1. 看見：具體發生了什麼？
2. 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？
3. 功能：行為可能在避免、取得或表達什麼？
4. 能力：哪一項能力在當下還調用不出來？

1. 環境與關係：哪些刺激、規則、同儕或成人反應正在放大困難？
2. 資源與優勢：他在哪些情境做得到？可以從哪個成功經驗開始？

三個支持層次

不同階段，做不同事情

謝謝我們自己願意且努力地創造更好的教室