從CRPD精神看國中普通班的非典型學生人際融合

國中普通班的非典型學生人際融合

楊淯惇心理師
米露谷心理治療所
CRPD · 國中普通班 · 非典型學生人際融合

自我介紹

學經歷

國立台灣大學 心理學系 & 哲學系

國立台灣大學 心理學研究所臨床心理學組

彰化基督教醫院精神醫學部 臨床心理師

現在工作

米露谷心理治療所 臨床心理師

輔仁大學學生輔導中心 兼任心理師

台臨心災難與創傷委員會 委員

專長領域

• 青少年
• 成人
• 情緒
• 人際
• 自我探索
• 存在意義

開場

CRPD是什麼、有沒有聽過

《《兒童權利公約》

(The Copxention on the Righks of Children（CRC）

CRPD的全名

聯合國大會於西元2006年通過

《身心障礙者權利公約》（Convention on the Rights of Persons

with Disabilities，CRPD），我國亦於2014年通過《身心障礙者

權利公約施行法》

一開始先講這幾本書的存在，然後問大家有沒有看過，看過心得是什麼

書本有沒有看過

看完什麼感受

同理老師可能覺得很費力、要一直多做更多的部分

CRPD意味著老師們要更費力？

講座還是要幫助聽眾省力

今天主軸

1. 怎麼看懂：標籤底下，學生卡在哪裡？
2. 怎麼回應：當下怎麼不讓衝突升高？
3. 怎麼設計：平常怎麼讓參與更容易？
4. 怎麼合作：什麼由學科老師做，什麼需要團隊？

第ㄧ部分｜CRPD 是一副重新看教室的眼鏡

一個小實驗

這部分特別製作一張字很小的投影片

請舉手：

• 有近視或老花的
• 坐超過一小時就會開始分心的
• 今天需要咖啡才能撐過下午的

那我問一句：

如果我今天講太快、字太小、三小時都不休息，

你的學習效果會下降嗎？

那是你的能力有問題，

還是我的設計有障礙？

一個小實驗（續）

內容跟上一頁一樣

只是把字體變成正常字體大小

障礙是人與環境互動的結果

一個孩子的（個人損傷）特性 x 環境與態度的阻礙 = 障礙

同一個學生，在不同班級、不同老師手上，「障礙程度」是不一樣的。

小凱在你的課坐不住，在體育課不會。

那「坐不住」長在誰身上？

這是責任，但也是力量：

你的課堂設計，真的會改變一個孩子的障礙程度

補充資料

CRPD 的核心轉向：從「這個學生有問題」到「人與環境在哪裡卡住」

不是否認學生的困難，

而是不把所有困難都歸到學生身上。

沒有「障礙」的人，只有「障礙」的 環境

沒有「障礙」的人，只有「障礙」的 環境

環境不只是物理上的無障礙設施

也跟環境中是否能提供「正向的態度、支持與關係」密切相 關。

融合的意涵

• 排除：根本進不來。
• 隔離：可以接受教育，但與多數同齡學生分開。
• 統合／整合：可以進普通環境，但主要由學生適應現有制度。
• 融合：系統與學生共同調整，使其真正參與。

● 排除：直接或間接阻止或拒絕讓障礙學生或的教育。

● 隔離：將障礙學生與其他非障礙者分開，在單獨環境中提 供教育。

● 整合：將障礙學生安置於現有主流教育機構，認為他們能 適應社會的標準和要求。

● 融合：融合是一種「系統性的改革過程」，在普通教育系 統中，透過調整教學內容、方法、教育理念、結構和策略 與排除環境中的障礙，讓「同年齡層的所有學生都能不分 障礙的公平參與學習」，獲得符合其需求與喜好的學習環 境，以及在實質平等的基礎上受新知與發揮潛能。

小偉被鑑定為自閉症伴隨心智功能，即將進入國小就讀，家 長煩惱要讓他安置在集中式特教班或是普通班。家長認為普通班 可以讓他學習和多數學生互動，但又擔心他跟不上班級學習課 程，普通班教師無法接納及協助他，也擔憂同學會排擠他；另一 方面，就讀集中式特教班除了有專業的特教教師教導，更有教師 助理員的協助，卻又憂慮小偉在隔離的環境中欠缺和普通班同儕 的相處。家長想了解目前融合教育實施的成效如何？以作為決定 小偉安置環境的參考。

圖示說明！！！

學生是否能：

1. 進得來：沒有被排除或推離
2. 待得住：環境不持續使他過載
3. 做得到：知道任務、規則與成功方式
4. 連得上：能在團體中有角色、有聲音、有修復機會

人際融合不是「一定要很會交朋友」，

而是有平等參與關係與群體生活的機會。

沒有遵守CRPD的例子

容易忽略的歧視

對身心障礙者最讓人明顯可以感受到的歧視行為，就是視他 們為「異類」而有異樣眼光，認為所有身心障礙學生處處需要被 保護和體諒的這種心態則是最容易被忽略的不平等。

亞斯案例

現在就讀技術型高中資訊科一年級的小華，深深熱愛自己所 選的科別，國中老師的轉銜資料中也呈現小華在多數學科表現上 有明顯的學習困難，但對電腦很有興趣，學校科技領域課程能有 較多投入，小華還會在課外時間去主動進一步關懷電腦的硬體或 軟體安裝問題，而且家人回報，爸爸的筆電有一些問題也是他上 網搜尋解決方法。只是小華說話太直白，經常無法分辨合適的說 話情境，即使轉換了學習環境，說話還是特別直來直往，在他口 中從來不會出現拐彎抹角的話，喜歡到學校各個有電腦的辦公室 晃來晃去，下課鐘聲一響，就會開始他巡迴校園之旅，有一天他 在校園各處晃悠時，突然聽到……

王老師在辦公室小聲抱怨道：「啊！煩死了！我的電腦這麼 慢？下載個檔案也可以跑這麼久……」 小華不假思索地走到他旁邊，大聲說：「你就重新開機看看 啊！」 王老師被他突來的話語與音量嚇了好大一跳，然後一臉疑惑 的看向小華。 小華沒有留意王老師的驚嚇與疑惑，右手直接握著王老師電 腦旁的滑鼠，並繼續說道：「老師你這些檔案存檔了嗎？」 王老師說：「我開啟的都是google文件，不用特別存檔 啊！」 小華聽畢，快狠準的直接用滑鼠按下重新開機，專注看著螢 幕等待著電腦重新開好，將滑鼠還給王老師，說：「老師你剛剛 要下載什麼檔案，你再開一次。」 小華仍在王老師身旁看著老師重新的操作，王老師重新操作 後，仍是一樣的問題。 小華繼續追問：「老師你電腦有沒有用固態硬碟？」王老師 搖搖頭。 此時上課鐘聲響起小華便說：「老師你明天弄一個固態硬碟 來，午休的時候我來幫你換。」便頭也不回的離開辦公室準備要 去上最喜歡的電腦硬體裝修實習課程，留下王老師一臉的傻眼。 從小到大，小華上任何關於電腦課程都非常積極投入，時常 舉手要說話，由於個性也非常急躁，無論當下是不是適合發言， 即使沒有經過老師同意，小華舉完手就會立刻打斷老師，提出自己的疑問或想法。這一天上實習課程時，陳老師利用十分鐘時間 複習前一次上課重點，為了確保學生能專注於重點聆聽，陳老師 先關閉學生電腦的自由操作功能，並將教學重點的畫面呈現於每 位學生的電腦，透過口語講述與視覺提示進行重點複習，然而不 到一分鐘，此時小華舉手了…… 老師先用手勢暗示小華等一下，急躁的小華直接打斷陳老 師：「老師，這個上次說過了，不用再說了，快點開始開放讓我 們操作。」 陳老師安撫小華並說：「老師要先跟大家再次說明操作重點 以及注意事項，你要仔細聽。」 小華不耐煩地說：「我知道要做什麼，你先把我的畫面還給 我。」 陳老師心裡想說針對亞斯伯格學生的固執，他還是先開放給 他好了，於是陳老師單獨開放了小華個人電腦做自由操作。 此時美玉埋怨：「為什麼小華他可以先自由操作？老師這樣 很不公平？等等實機操作錯誤，又一直問問題，影響別人操作練 習的時間怎麼辦？」 陳老師解釋道：「因為小華跟你們不一樣，請你們多加體 諒。」 美玉滿臉的不開心。 十分鐘後陳老師說明完畢，將所有人的電腦開放操作，並再 次口頭提醒今天的學習任務：「等等每個人從題目中挑五題完成 實作練習，操作完要做螢幕截圖，共五張寄到我信箱。」

陳老師走到小華旁邊，小聲地對專注於電腦螢幕的小華說： 「小華，我幫你挑了最簡單的兩題，你下課前完成就好。」小華 僅花了十分鐘就完成了兩題任務，不經意看到旁邊同學在做其他 題目，非常重視自己在實習課程的表現，便站起身大聲說：「為 什麼我的題目跟大家的不一樣？」

放寬標準與調整環境的差異？

bad, good

積極 vs 消極

多做ok

少做：偷懶、省力

重點是心態、觀念

並不是一個標準答案

案例（重點是積極調整

某市一間國小被媒體揭露「以校內無特教資源為由，拒絕一 名自閉症學生入學」而引起監察委員重視並主動介入調查，讓整 件事浮出檯面。 本案為一名患有輕度自閉症的學齡學生，原本依戶籍安置於 A國小資源班，後家長遷戶籍欲轉學至另一所B國小，因B國小訂 有試讀規定，在試讀期間，學校入學審查委員會評估後決議：該 生無自主學習之能力，且學校無特教資源，建議該生另尋他校以 提供學生較佳之學習資源。而該生試讀期間，其所屬班級導師未 能理解自閉症學生身心發展及個別差異，該校亦延遲未妥適協 助處理，提供該生適性教育及個別化協助措施，後經該縣市政府教育局認定該校面對自閉症學生入學缺乏特殊教育知能且未能積 極處理親師溝通問題，違反《特殊教育法》。

學校會因未思考如何積極調整、改善學校

學習環境，而有CRPD所說的「拒絕合理調整也是一種歧視」之

虞。或許，學校會想：「我們沒有歧視障礙學生，但我們就是沒

有能力和資源啊！」然而，我們必須意識到，學生應先有公平機

會進入普通教育系統，後續因障礙而產生的調整與協助需求，

CRPD認為這是國家教育行政機關與學校應負起的責任

有的案例，我們以為有尊重，但其實沒有符合原則

案例（有的方式沒有符合原則

國小五年級的雅婷就讀於普通班，因理解能力及學科學習能 力較弱，國語、數學抽離至資源班上課。因她上課常聽不懂，在 普通班上科任課時，老師擔心雅婷會跟不上進度，也難以自己完 成任務，因此上課時沒發給雅婷學習材料，而是讓她自己畫圖或 拿玩具玩，只要她不吵鬧就給予及格分數；另一方面，老師也認 為自己這麼做可以讓家長省點材料錢。

一、老師不提供障礙學生普通班課程之學習材料、允許 不用參與課後輔導是否適當？ 案例1、2從教師的觀點來看，其出發點似乎都是「為了學生 好」而做的「調整」措施，希望學生能在比較不受挫折的環境中 學習，因此自行決定不發給學習材料，讓學生改以其他方式在課 堂上「參與」，或是直接告知學生不用參加第八節課後輔導、不 用參加考試。

補充資料

案例中的狀況，老師雖沒有明說「因為孩子有障礙，所以拒 絕學生參與課堂學習。」但這些「以愛為名、以體諒為出發點」 的想法及提供的措施，可能反而讓學生因此減少學習與探索的機 會，對於學生的學習成長恐難有實質的助益。此外，須留意這樣 的作法亦不能以取得「學生或家長同意」為由即貿然實施，即使 家長或學生本人同意老師的提議，亦可能因未能評估學生的實際 學習需求，忽略兒童最佳利益。

教師若僅因學生具身心障礙，便直接代為決定不用參與一般 學生的學習活動，其實也違反了平等不歧視之精神，即使老師的 原始動機並無意造成歧視的結果，這樣的決定卻使得障礙者本人 及同儕認知到老師對障礙學生有差別待遇，因此教師須留意，避 免原本良善的立意可能反而有「直接歧視」之虞。

二、讓障礙學生以其他方式進行作業及考試評量是否公 平？

通用設計與合理調整

通用設計可以減少老師反覆救火

通用設計與合理調整（續 2）

CRPD是比較看重通用設計？？？

CRPD（身心障礙者權利公約）非常看重、且高度優先倡導「通用設計（Universal Design / UDL）」的精神。

在公約的邏輯中，「通用設計」被視為落實障礙平權與融合教育的「第一道防線」和「最根本的責任」

。公約之所以如此看重通用設計，主要源自於以下幾個核心關鍵：

1. 責任屬性的根本不同：事前的系統性責任 vs. 事後的個別性義務

CRPD 清晰區分了兩者的推動先後順序與性質：

通用設計（事前、主動、系統性）：政府與學校在設計產品、環境、課程、方案與服務之初，就應盡最大可能考量「所有人的多樣性」，讓大家不用經過特別調整就能直接使用

。這是學校無可推卸、必須主動逐步去履行的系統性責任

。

合理調整（現時、被動、個別性）：當通用設計事前的規劃仍有不足，個別學生面臨特定阻礙時，學校才「即時」提供客製化的個別支持

。這是學生一提出或校方覺察需求時，就必須立即履行的義務，否則即構成歧視

。

CRPD 的理想是：如果事前的「通用設計」做得越好，事後需要為個別學生做「合理調整」的焦慮與成本就會降到最低

。

1. 校園推動的「黃金三層級」：通用設計永遠是第一步

在教育與課程的實務決策上，手冊強調學校應遵循三個層級的思考原則：

第一層級：先提供「通用設計學習（UDL）／差異化教學」，用多元、彈性、多感官的教材和任務設計，滿足課堂中 90% 學生的多樣化特質

。

第二層級：若通用設計仍不足以排除障礙，才提供個別化的「教學與評量調整（Accommodation）」（標準不降，方法改變）

。

第三層級：萬不得已，最後才考慮調降或變更標準的「修改（Modification）」

。

如果學校跳過第一步，直接對非典型學生進行修改（例如免考、不要求進度），不僅違反適性揚才的原則，也是一種限制學生發展的歧視

。

1. 動態互補關係：今日的「合理調整」，是明日的「通用設計」

CRPD 認為這兩者不是互相排斥，而是相互補強、循環上升的關係

：

通用設計無法取代一切：即使環境或課程具備通用設計，部分學生仍可能因特殊需求而需要特定輔助（如特定科技輔具或手語翻譯），此時仍必須提供合理調整

。

調整經驗的制度化：當學校為某個學生進行了成功的「合理調整」（例如：彈性調整出缺勤、提供數位報讀講義），學校累積經驗後，應該將其制度化，轉化為全校一體適用的「通用設計」或「穩定服務模式」

。這樣未來有類似需求的孩子入學時，學校就不需要每次都「從零開始」痛苦地重新協商

。

通用設計與合理調整（續 3）

通用設計 vs 合理調整：順序反了就會很累沒看懂這邊？？？

通用設計做得越少，

需要個別調整的次數就越多。

你會越做越累，

不是因為融合，是因為順序反了。

合理調整不是「降低所有標準」

合理調整可以是：

• 改變資訊呈現方式
• 調整完成任務的路徑或時間
• 提供低刺激位置與短暫離場程序
• 把隱性社交規則說清楚
• 讓學生用不同方式參與小組

不一定是：

• 取消所有要求
• 無限延長、無限例外
• 由一位老師獨自承擔
• 不管同學安全與權益

調整的是路徑，不是目標。

1. 合理調整不是有求必應

合理調整需同時考量：

• 是否有明確的參與障礙。
• 做法是否必要且適當。
• 是否保留核心目標。
• 是否可以執行及觀察效果。
• 是否需要團隊與系統提供資源。
• 學生本人如何看待這項調整。

第一個層級「通用設計/差異化教學」

第二個層級「教學與評量上的調整（accommodation）」：

第三個層級「修改（modification）」：

學校必須站在障礙學生的優勢與最大利益去考量，萬不得已 才使用修改。

通用設計與合理調整（續 4）

在《身心障礙者權利公約（CRPD）》及教育部推動的融合教育實務中，「通用設計」、「調整（Accommodation）」與「修改（Modification）」是極其關鍵且不可混淆的三個核心概念。

這三者構成了一個校園支持的「三層級架構」，從「事前預防」到「個別支持」，再到「變更標準」。

一、 三種概念的定義與核心差異

1. 通用設計（Universal Design / UDL）

• 核心精神：「事前規劃、人人適用」。
• 定義：指在產品、環境、方案與服務設計之初，就盡最大可能讓「所有人」都可以使用，而無須在事後做出個別的調整或特別設計。
• 在課程與教學上的應用：即為「通用設計學習（Universal Design for Learning, UDL）」或「差異化教學」。
• 老師在備課時，就主動提供多感官的教材（如圖片、影片、聲音），並提供不同難度與深度的練習題。
• 這能先滿足絕大多數學生的多樣化學習需求，確保每位孩子都能用適合自己的方式吸收知識。
• 義務屬性：屬於一種主動的、事前的、系統性的責任。

2. 調整（Accommodation，在校園中常指「教學與評量調整」）

• 核心精神：「方法改變、標準不降」。
• 定義：當通用設計的環境仍有不足，使個別障礙學生面臨參與或學習阻礙時，學校所提供的客製化支持。
• 關鍵原則：不調降對學生學習的期待與難度標準。它不代表放水或建立新能力，而是透過改變教學、教材或評量的「呈現與表現方式」，來抵銷（offset）損傷造成的環境阻礙。
• 在課程與教學上的應用：
• _教學上_：智力正常但有識字、書寫障礙的孩子，允許他使用語音輸入或平板打字繳交作業，但其報告的知識內容深度要求與一般學生完全相同。
• _評量上_：提供報讀軟體、考卷字體放大、獨立考場或延長考試時間，但他寫的考卷題目、難度與同學完全一樣。
• 義務屬性：與 CRPD 規定的「合理調整」概念相通，是現時的、被動的、個別化的立即性義務（若拒絕提供即構成歧視）。

3. 修改（Modification）

- 核心精神：「內容變更、標準調降」。

• 定義：當學生因其身心限制，在歷經「通用設計」與「調整」後仍無法適應原班級課程時，所採取的最後手段。
• 關鍵原則：會改變、簡化或調降學習與評量的內容、評量標準和學習任務期望。
• 在課程與教學上的應用：
• 以自然科「水的三態變化與專有名詞」為例：一般同學需要精熟物理公式與理論，但經「修改」後，智能障礙學生只需透過觀察和分類日常生活現象（如冰塊融化、衣服曬乾）來理解基礎概念。
• 作業分量或難度直接減少，或評量標準改為個別化標準。
• 警示與限制：一旦採用修改，教育事實上就對學生進行了「分流」，會擴大障礙生與一般同學之間的知識鴻溝。因此，必須站在學生的優勢與最大利益下慎重使用。

二、 調整（Accommodation）與 修改（Modification）對照表

根據手冊整理的實務對照，老師們最容易混淆這兩者的界線：

|學生所面臨的阻礙|調整（Accommodation）的例子 *(標準不降，方法改變)*|修改（Modification）的例子 *(調降標準，變更內容)*|

|:--|:--|:--|

|閱讀印刷文本困難 (如視覺損傷、弱視)|• 提供報讀軟體或點字教材• 放大試卷字體或改變版面排版|• 閱讀年級水準較低的替代讀物|

|解碼文字困難 (如讀寫障礙)|• 使用有聲書或報讀軟體應試• 搭配實證有效的閱讀策略介入|• 直接改讀內容被高度簡化或低年級水準的課文|

|無法握筆或書寫困難 (如手部損傷、腦麻)|• 允許口頭回答、電腦打字作答• 使用平板語音輸入法替代手寫|• 直接減少課後報告或作業的字數要求|

|專注力維持困難 (如過動症 ADHD)|• 安排分段休息或提供視覺提示• 允許直接在試卷上畫記答案，免除電腦劃卡|• 刪減作業題數，或不考特定難度題型|

三、 國中教學現場的決策順序（黃金法則）

當普通班老師面臨「學科進度」與「照顧非典型學生」的分身乏術時，手冊給予學校行政與任課教師一個極其專業的決策架構：

先提供「通用設計/差異化教學」 ➔ 仍有不足時用「調整（Accommodation）」補足 ➔ 萬不得已才考慮「修改（Modification）」。

• ⚠️ 現場常見的違法迷思破除： 許多學校在面對麗那（書寫障礙）或漢忠（書寫困難）等智力正常、但因神經多樣性而無法寫字的孩子時，因為圖省事，常會直接說：「那你不要考了，我直接給你考卷抄答案，給你 60 分及格。」 這在 CRPD 精神中是不被允許的。當學生只需要「調整（如打字應試）」就能展現學業能力時，學校卻逕行給予「修改（降標準放水）」，這不僅是一種限制學生發展潛能的歧視，更違反了適性揚才的教育本質。

補充資料

🧩 我可以幫您將這套「通用設計、調整、修改」的三層級架構，結合您講座中提到的亞斯、過動、情障等特質，製作成一份精美的 A4 雙面「合理調整與修改快查指南」PDF 講義。這能讓當天台下 90 位老師在聽完講座後，直接帶回辦公室作為日後課程設計與衝突評量時的實用工具，您覺得如何？

小結

「為什麼對生理差異較能接受，對心理與行為差異較容易生氣？」

心理與行為功能比較看不見，因此也更容易被解讀成態度、動機或品格。

CRPD 不是要老師放棄規則，而是重新檢查：

這項規則正在支持參與，還是在製造不必要的障礙？

對生理、對心裡的差異

為什麼我們對身體、生理的障礙好像有比較多包容

但是當我們面對心裡的特性

譬如一個孩子注意力很差

情緒很管理很差

我們會比較有情緒

或者認為是他的問題呢

我突然在想

我很常聽到治療室裡面的人跟我說

他們成長的經驗中會覺得情緒是一個問題

不可以展現情緒

特別是負面情緒

如果我們用問題觀點在看待

會不會也是一種壓迫呢

CRPD是同意差別待遇

需要 有「差別待遇」來弭平這種「差異困境」時，CRPD主張用「實 質平等」的觀點：肯認障礙者本質上與其他人有所差異，且當其 障礙造成參與活動的機會不平等時，就應視情況提供「合理的」 的差別待遇，以促成真正的平等（關於何謂合理及其具體作為，

第二部分｜從行為到工作假設：這一次，卡在哪裡？

第二部分｜從行為到工作假設

1. 我不是要你學會診斷。
2. 行為只是冰山上面：六個觀察問題。
3. 人際衝突如何形成升高循環。
4. 自閉症相關卡點：功能、環境、同儕解讀、優勢。
5. 小安案例：看見＋翻譯。
6. ADHD 相關卡點：功能、環境、同儕解讀、優勢。
7. 小凱案例：看見＋翻譯。
8. 情緒行為卡點：高張、羞恥、安全、關係。
9. 小芸案例：看見＋翻譯。
10. 同一個人可能同時有多種卡點。
11. 同一個行為可能有不同原因。
12. 練習一：把標籤轉成觀察與工作假設。
13. 翻譯不是合理化。
14. 收束：我們現在比較看懂了，但還沒有處理。

本部分的任務只有兩個：

• 看見：描述具體發生了什麼。
• 翻譯：形成一個可以觀察、嘗試與修正的工作假設。

從行為形成工作假設的六個問題

1. 看見：具體發生了什麼？
2. 脈絡：發生前後正在做什麼？和誰？什麼任務？
3. 功能：行為可能在避免、取得或表達什麼？
4. 能力：哪一項能力在當下還調用不出來？
5. 環境與關係：哪些刺激、規則、同儕或成人反應正在放大困難？
6. 資源與優勢：他在哪些情境做得到？可以從哪個成功經驗開始？

人際衝突是一個升高循環

共同觀察：

學生行為

→ 同儕賦予負面意義

→ 同儕反擊、嘲笑或排除

→ 學生更加升高

→ 成人只處理其中一方

→ 雙方都感到不公平

→ 下一次更容易發生

核心訊息：

人際困難不是只長在一個學生身上，而是在彼此的解讀與反應中循環。

這不代表每個人責任相同，而是代表教師有不只一個介入位置。

自閉症光譜｜特性 × 會放大它的環境

不是「沒有情感」，

而可能是接收、表達與同步的方式不同。

情境 A｜「他就是很白目」？

分組時，小安不斷糾正同學：

「你那個答案就是錯的。」

同學不爽回他：「你最厲害就自己做！」

小安說：「本來就是你們拖累我。」

人際問題不會只長在一個人身上。

合成案例一：很想加入，卻讓別人更想離開

合成案例一：很想加入，卻讓別人更想離開

素材來源：

• 團體規範遵守困難；
• 堅持談自己的話題；
• 特定興趣；
• 不知道如何建立關係；
• 想加入某個同儕群體。

教學用案例草案

七年級的小禾很想參與分組，但常在別人發言時插入自己熟悉的話題。如果組員想把話題拉回任務，他會反覆解釋「這件事明明比較重要」，也會對自己不認同的分組規則持續爭辯。

幾次之後，同學開始不回應他，分組時也不想和他同組。小禾則覺得大家故意排擠他，於是更急著證明自己的看法。

可引導的問題

看見

• 插話。
• 反覆把話題轉回特定主題。
• 對規則持續爭辯。
• 同儕逐漸停止回應與排斥分組。

翻譯

可能涉及：

• 不知道如何判斷談話輪替。
• 特定興趣是主要的連結方式。
• 難以理解「別人不想繼續」的間接訊號。
• 覺得規則不合理時難以暫時配合。
• 被排除後更加焦慮地尋求參與。

第三部分可回收的策略

• 明確發言順序。
• 視覺化的「現在話題／稍後話題」。
• 教具體加入句型。
• 提供與興趣相關、但不壟斷團體的角色。
• 教同儕清楚設界線，而不是只能冷處理或排擠。

可教句型

學生可以練：

「我有一個相關的想法，現在可以說，還是先寫下來？」

同儕可以練：

「我有聽到，但我們現在要先完成這一題，等一下再回來。」

這一案最適合取代或擴充目前的小安案例。

ADHD｜特性 × 會放大它的環境

「知道規則」和「當下能調用規則」是兩件事。

情境 B｜「講過一百次還故意」？

老師講解時，小凱一直接話、拿同學文具，

被制止後笑著說：「我又沒有怎樣。」

同學推他，他立刻爆氣。

情緒／行為需求｜特性 × 會放大它的環境

情緒可以被理解；傷害行為仍需要界線。

案例 情緒行為問題

中偉是一位就讀高職烘焙食品科的身心障礙學生，於本學期 入學就讀，認知功能佳。中偉本身對於烘焙課程非常有興趣，對 於操作性課程與烘焙課程參與度高並主動積極且持續度高，在家 時也很喜歡上網看烘焙或美食影片。 中偉自小出生在優渥的家庭環境，父母親以經商為主，家中 事業除了餐飲行業，也跨足經營旅宿業，家中成員為爸爸、媽媽 和姊姊，姊姊從小在校成績表現優異，個性溫和有禮，姊弟倆也 常常被拿來相互比較。中偉開始就讀國小後，漸漸出現較為明顯 的特殊情緒，例如：人際溝通困難、不懂得察言觀色、會有暴怒 情緒、固執不喜歡改變（包括教室轉換、導師更動、喜歡的科任老師變動、上課節次的順序調整、學校大型活動影響上課規律等 等），一旦生活作息出現變動就會焦慮不安。 國小階段的老師曾多次與中偉家長溝通建議尋求專業醫療體 系的協助，早期介入治療，但中偉父母擔心孩子被貼標籤，拒絕 讓孩子看診做進一步的評估分析。而媽媽在國中特教老師的積極 勸說下，曾嘗試讓中偉接受醫療評估與治療，經專業評估及診斷 是情緒行為障礙。由於中偉接受醫療及專業資源介入的時期較 晚，醫生也提供藥物處遇以穩定孩子情緒為主。初期家人都很配 合接受藥物治療，中偉的情緒起伏較為緩和，但爸爸卻因家中長 輩壓力擔心藥物服用過多可能影響孩子大腦健康和生理發展，私 下調整中偉服藥的時間和藥量，以至於中偉的情緒控制狀態仍時 好時壞。 中偉進入高職烘焙食品科後，參與喜歡的烘焙課程時，情緒 較為穩定也比較安靜，但很喜歡表現自己，或搶著幫同學完成同 學的任務或工作，但中偉在課堂上不喜歡和同學互動，與同儕溝 通互動亦出現摩擦、口角，對他人言的言詞接受度、反應過度激 烈或玩笑容忍度較低，導致人際關係差，開學不久就出現許多情 緒問題。 有一天在數學課堂上，數學教師請中偉與同儕分組合作解 題，並指派他完成後上台進行報告，然後因中偉與同儕合作過程 中出現溝通問題，中偉堅持不想上台，就突然出現情緒失控且尖 叫之情形，且大聲對教師咆嘯：「我再也不要上數學課了。」 中偉上課時如遇到不想做的事，會有趴著睡覺的情形，部分課程也會突然起來站著或走動，如果教師制止他，他不僅不理會 教師，常常會以不耐煩的語氣回應：我就是累就是想睡覺，你上 課好無聊、沒興趣我就是想睡覺，把我當掉打零分我也無所謂， 更會發出聲音影響其他同學在課堂的學習，最近因為跟同儕互動 時，與同儕互相對罵，情緒高漲也曾經激動出現自傷行為，打自 己的頭及咬自己的手，後來由輔導室協助介入處理，才稍微緩和 情緒。 開學至今，中偉情緒反應事件讓同班同學反應很大，已有多 位同學向教師表達不願意和中偉同班上課，幾位學科專任教師亦 表示中偉這樣情緒干擾課程進行，嚴重影響課堂教學品質，亦無 法進行課程評量，且也會讓其他同儕學習成效降低，請校方召開 相關會議輔導轉學。 經導師詢問中偉，中偉表示希望能繼續在烘焙食品科就讀， 學校目前已請資源班教師正在針對學生狀況做詳細了解，並檢閱 過去學生國中端IEP會議紀錄及學習紀錄、以及實施過的策略、 成效。預計將進行學生行為問題入班觀察，並邀請任課教師和 家長以及相關專業團隊一起擬定行為功能介入方案，進行介入協 助，並提供相關服務。

情境 C｜「他突然斷線了」

同學在全班面前模仿小芸說話，大家笑。

老師請她不要影響上課。

她把書推到地上，趴著不回應；

下課後直接離開教室。

只請她冷靜，

等於認可了讓她崩潰的那件事。

這三種，常常是同一個人

• 自閉症光譜與 ADHD 共病比例很高，不是互斥的選項
• 你看到的「情緒問題」，可能是被糾正很多年之後累積出來的結果，

而不是獨立的第三類

• 同一個學生，不同科目、不同時段、不同老師，

卡住的方向也會不一樣

所以不是三種學生，

是三種卡住的方向，一個人身上可以同時出現。

不同診斷，可能長得很像

「趴桌不動」可能是：

• 感官或社交過載
• 注意力疲勞
• 公開羞恥
• 焦慮、憂鬱或睡眠不足
• 不知道怎麼開始任務
• 在保護自己不要再犯錯

所以不要先問：

「他是哪一型？」

先問：

「這一次，卡住的是什麼？」

收尾｜從「創傷知情」到「身心特性知情」

你們可能聽過創傷知情：

不問「你有什麼毛病」，

問「你發生過什麼事」。

今天想再多給一個角度——身心特性知情：

不問「他是哪一型」，

問「他怎麼運作、什麼時候會卡、什麼環境對他有效」。

診斷是給專業團隊用的。

運作方式，才是給你用的。

練習一｜把標籤翻譯成需要（15 分鐘）

每組選一個常見標籤：

• 白目
• 故意搗蛋
• 玻璃心
• 愛告狀
• 不合群
• 情勒老師

完成四格：

1. 我看到的具體行為
2. 可能的能力／需求／環境卡點
3. 我還需要知道什麼
4. 一個不增加負擔的小調整

<!-- 未更動。整場討論約 5 次，平均分散。 -->

第三部分｜從理解到介入：做對時間，才不必一直救火

1. 四種學生狀態 × 三個成人工作時間。
2. 事前設計的目的：讓成功更容易。
3. 可預期與明確規則。
4. 參與、分組與有限選擇。
5. 公平、同儕界線與班級共同能力。
6. 合理調整快速判斷。
7. 當下第0步：穩住自己。
8. 當下五步流程。
9. 對學生、相關同儕與全班分別做什麼。
10. 短句、低公開性與替代說法。
11. 安撫空間的使用條件。
12. 事後：先重新連結，再談責任。
13. 修復不等於強迫道歉與和好。
14. 找出微小進步，形成下一次計畫。
15. 練習二：把三案例補完「穩住＋教會＋修復」。

補充資料

事前策略

可預期

讓學生提前知道：

• 今天會做什麼
• 哪一段會分組或移動
• 任務分幾步
• 完成的樣子是什麼
• 卡住時可以怎麼求助
• 何時可以短暫離場、如何回來

可預期不是僵化，而是降低不必要的不確定。

把隱性規則明文化

不要只說：

• 「看場合」
• 「有禮貌一點」
• 「跟大家合作」
• 「不要太超過」

改成可觀察行為：

• 一次一人說，發言前先等前一位說完
• 不同意時先說觀點，不評論人格
• 不碰別人的身體、物品或螢幕
• 想離開先用約定訊號告知

分組不是「自己找朋友」

可降低排除的做法：

• 教師預先設計或半指定分組
• 每組有明確角色與輪替
• 任務允許不同貢獻：說、寫、查、畫、整理
• 先用雙人，再進四人組
• 不把「大家要喜歡彼此」當成功標準

成功標準是：

能安全完成共同任務，彼此有基本尊重。

有限選擇

給選擇，但不是無限開放：

• 口頭報告或先錄一段音訊
• 先個人寫，再決定是否分享
• 坐原位或低刺激位置
• 小組紀錄者或報告者
• 現在開始第一步，或兩分鐘後開始

選擇感能降低對抗；邊界讓選擇可執行。

先講好公平：同學說「這樣不公平」怎麼回？

出事之後才跟全班解釋公平，已經太晚了。

這一段要事前講。

不公開學生診斷與私密資訊。可以說：

「公平不是每個人都用完全一樣的方法，

而是每個人都要為共同目標努力，

需要的支持可能不同。」

再補充全班共同底線：

• 不傷害
• 不羞辱
• 不排除
• 每個人都要學習負責與修復

同儕不是免費小老師

可以促進同儕支持，但不要：

• 固定一位同學長期承擔
• 用「你比較懂事」要求忍耐
• 把照顧責任變成友誼義務
• 公開學生診斷來換取同情

可以：

• 角色輪替
• 教全班都能使用的合作規則
• 提供同儕拒絕與求助管道
• 讓成人保有最終責任

融合不是把責任轉包給隔壁那位好同學。

合理調整快速判斷：四個問題

1. 障礙在哪裡？ 是感官、注意、語言、社交規則、情緒或任務結構？
2. 最小有效調整是什麼？ 不先做最大改造。
3. 核心學習目標有保留嗎？ 調整路徑，不必然取消目標。
4. 如何觀察效果？ 約定時間回看，必要時修改。

加問：學生怎麼看？誰需要一起決定？

辨識與覺察班級中隱微的偏見現象

留意他人是否已對阿信產生負面月暈效應（halo effect），比如發生任何事，不論因果，都歸咎於 他。因為不自覺的偏見與負面標籤，都將會連帶影 響到彼此的行為互動模式以及班級氣氛，甚至讓阿信 也對自我產生負向的認同。當一個人自我否定、挫敗 時，更不會有想改變的動機與希望。

具備欣賞學生的眼光並發掘每一個學生的優勢能力

身為教師平日很重要的任務就是看見每一位孩子 的亮點。老師可以試著問自己：阿信平時喜歡做些什 麼？有沒有機會讓阿信的優勢能力在班上可以展現？ 是否對阿信有過具體的正向回饋？師生平時若能有好 的正向關係連結與累積，就會讓每一次衝突事件發生 時，阿信能對老師有足夠的信心，相信老師會帶領他 度過每次情緒的風暴，從失控中漸漸找回控制力，進 而對自己有自信而努力練習調整。

當下策略

當下五步驟

第0步：穩住自己

• 慢半拍；
• 降低音量；
• 必要時換手。

第1步：判斷安全

• 是否有人受傷；
• 是否有物品、逃離、暴力或自傷風險；
• 是否需要支援。

第2步：停止傷害、降低公開性

• 分開人群；
• 停止圍觀與起鬨；
• 不當眾追問原因。

第3步：用短句說下一步

• 「手放下，退後兩步。」
• 「現在先安全，等一下再整理。」
• 「你可以坐原位，或跟我到外面。」

第4步：讓班級重新運作

• 誰照顧其他學生；
• 同學現在做什麼；
• 誰去通知支援；
• 誰持續陪同當事學生。

不建議說法 vs 替代說法

正視班級中的「微攻擊（Microaggression）」

• 什麼是微攻擊？ 隱含著能力較弱、標籤化、低期待的刻板印象或偏見。
• 校園常見的微攻擊話語：
• 「你怎麼考得比資源班的同學還差？」
• 「資源班的好好喔，會考時可以延長考試時間！」
• 「你不是自閉症嗎？為什麼沒有像電影中的自閉 症那麼會算術？」
• 「反正你有特教身分，不用太認真讀書也可以加分上高中啦！」
• 老師需要特別留意：
• 對一般人像玩笑，但對障礙生傷害極大。
• 微攻擊是情緒爆發的燃料：教師須提升敏感度，主動導正，\避免微攻擊累積，成為引發學生後續情緒爆發的遠因，或成為霸凌的開端。

「情緒標記」要避免替學生下結論

例如目前：

「你剛才很丟臉、很生氣，腦袋已經沒辦法想了。」

「很丟臉」可能是講者的推測。建議改成比較試探性的語氣：

「剛才大家都在看，你好像一下子承受不了。我有理解錯嗎？」

或在高張時更短：

「現在好像太多了，我們先離開人群。」

情緒標記的原則可以說：

• 描述觀察；
• 提出暫時假設；
• 允許學生修正；
• 不把情緒標記變成另一種權威判讀。

技術：三對一好

事後策略

先重新連結，再談責任

第一步：確認現在能不能談

「你現在方便，還是下課再說？」

第二步：共同重建事實

「我看到的是……你記得的是什麼？」

第三步：區分原因與責任

「我們可以理解你為什麼升高，但碰人／羞辱／丟東西仍需要處理。」

第四步：決定修復行動

• 歸還；
• 重講一次；
• 停止轉傳；
• 重新訂界線；
• 暫時分開；
• 由第三方傳達。

第五步：形成下一次計畫

「下次到哪一個訊號出現時，你希望我怎麼提醒？」

第六步：辨認微小進步

「這次雖然還是爆發，但你有先退開，這一步要留下來。」

練習

每組選擇一個案例：

• 案例A：分組時不斷糾正同學的小安。
• 案例B：插話、碰東西、被推後爆氣的小凱。
• 案例C：被模仿嘲笑後斷線離場的小芸。

完成六格：

案例

- 通用設計：全班預先可使用。

• 通用設計：全班預先可使用。
• 調整 accommodation：保留核心學習目標，改變接收、表達、時間或參與方式。
• 修改 modification：核心學習內容、難度或評量標準有所改變。

不是突然爆氣，而是環境已經太多

不是突然爆氣，而是環境已經太多

八年級的小辰平常在安靜、流程明確的課堂可以完成任務，但在分組活動時，多組同時說話、同學移動座位，旁邊又有人不斷敲桌。他先開始摀耳、縮短回答，後來突然大聲要求同學閉嘴，推開椅子離開。

同學覺得：「大家都在正常討論，為什麼只有他可以對別人發脾氣？」

可引導的問題

看見

• 摀耳。
• 回答變短。
• 要求別人停止。
• 推椅離開。

翻譯

可能涉及：

• 聲音與多人互動過載。
• 缺少在爆發前表達需求的方法。
• 沒有事前約定可以暫停或離場。
• 同儕不知道他的反應與環境負荷有關。

不取消的界線

• 感官過載可以被理解。
• 大聲羞辱同學、推動物品仍需處理。
• 也不能要求全班永遠保持安靜。

可討論的通用設計

• 分組音量規則。
• 分組座位與人數安排。
• 明確時間與流程。
• 先雙人、再四人。
• 全班都能使用的短暫休息方式。

可能的個別合理調整

• 低刺激位置。
• 降噪工具。
• 約定的非口語求助訊號。
• 短暫離場與回來程序。

自閉症光譜的支持方向

把隱性變明確：

• 分組前寫出角色、順序與完成標準
• 不只說「態度好一點」，示範可替代句型
• 給預告：什麼會變、什麼不會變
• 提供「先寫後說」「小組紀錄者」等參與方式
• 衝突後具體說明行為影響，不做人格羞辱

可教他的句型：

「我的答案不一樣，我可以說理由嗎？」

也要教全組一句：

「我們先各自說完，再一起對答案。」

ADHD 的支持方向

讓規則「在需要時可被使用」：

• 指令短、具體，一次一至兩步
• 視覺提示代替反覆公開點名
• 長任務切段，縮短回饋距離
• 預先安排可動、可操作的角色
• 明確教導身體界線與替代動作
• 在平靜時預演「被提醒後怎麼回來」

可用低曝光提示：

手勢、桌面提示卡、走近、短句。

同儕那邊也要有出口：

教全班一句「請你先停一下」，

並且說清楚：接下來由老師接手，不用你們自己解決

//

可以使用備用資料中的 ADHD 例子：

• 分段休息、試卷上直接作答：調整。
• 減少題數：要進一步判斷是減少重複練習，還是已改變核心評量範圍。
• 直接只給最簡單的題目：可能是修改，而不只是調整。

情緒／行為需求的支持方向：做對時間

爆炸期不是道理講得最用力的時候。

第四部分：融合是團隊工作，不是單人挑戰

四層分工地圖

求助時最有用的資訊

不只說：

「他今天又發作了。」

改為提供：

1. 前：發生前正在做什麼？
2. 中：具體出現哪些行為？
3. 後：事情如何結束？
4. 影響：對本人、同儕與課堂造成什麼影響？
5. 已試：做過什麼？什麼有效或無效？

何時不能只靠一般班級經營

• 自傷、自殺意念或明確安全疑慮。
• 暴力、威脅、持續攻擊或逃離風險。
• 霸凌、網路擴散、私密影像或性平事件。
• 明顯精神狀態改變或功能快速下降。
• 多次調整後仍無法維持基本安全與參與。

核心訊息：

關係要溫柔，流程要清楚。

案例：

看起來最開朗的人，可能已經撐很久

九年級的小佑平常很會逗同學笑，上課被提醒時也常笑著說「好啦、好啦」。最近幾週，他開始忘記帶作業、比較容易插話，幾次被全班笑之後仍裝作沒事。

某天老師在全班面前提醒他「你最近到底怎麼了」，他突然強烈反駁，之後整節課趴著不回應。後續輔導團隊才逐漸掌握，他近期承受的壓力遠高於班上看到的樣子。

可以詢問的資料

• 最近睡眠、出席、作業與人際是否改變？
• 是否只有在公開提醒時升高？
• 是所有科目，還是特定時段？
• 學生事後如何理解事件？
• 是否已有輔導、特教或家庭端掌握的資訊？

結語

CRPD的提醒

1. 融合不是同班而已，是能參與。
2. 行為是訊號，但傷害仍有界線。
3. 做對時間，比做很多更重要。
4. 公平不是完全一樣，而是有路可以走。
5. 融合是系統工作，不是老師燃燒自己。

一張可以帶走的「融合回應卡」

面對學生的狀況，我們採取的視角是關注他們的能力與需求，這樣我們會找到工作點

• 看見：描述具體行為，不先貼人格標籤
• 翻譯：需求 × 能力 × 環境 × 關係
• 穩住：安全、降刺激、短句、低公開性
• 教會：把隱性規則變明確，練替代行為
• 修復：事實、影響、責任、支持
• 合作：知道何時找特教、輔導、行政與家長

我：這張的重點是什麼

個人行動練習

問題與討論

謝謝你願意讓教室裡有不只一種參與方式